Wat leraren vaak interpreteren als een gebrek aan inzet, veerkracht of ambitie bij het schrijven in een tweede taal, kan naar mijn ervaring beter worden begrepen als een mismatch tussen de eisen van de taak en de cognitieve capaciteit. Lange tijd heb ik het probleem echter weggeredeneerd als een gebrek aan oefening, waarbij ik mezelf geruststelde met de gedachte dat leerlingen gewoon meer moesten schrijven, meer blootstelling nodig hadden en meer moesten oefenen, aldus Gianfranco Conti op zijn blogsite: In het vervolg een vertaling van een deel van zijn blog en natuurlijk een link naar de blog zelf (in het Engels).
Het moment waarop die verklaring intellectueel onhoudbaar begon te worden, kwam toen ik begin jaren 2000 aan mijn doctoraat begon en me verdiepte in de literatuur over schrijven in een tweede taal, met name onderzoek naar de cognitieve verschillen tussen schrijven in de moedertaal en schrijven in een andere taal. Het werd me steeds duidelijker dat schrijven in een tweede taal niet alleen langzamer of minder nauwkeurig is dan schrijven in de moedertaal, maar een kwalitatief andere cognitieve activiteit is, die radicaal andere eisen stelt aan het werkgeheugen, de aandachtscontrole en het taalkundig geheugen, zodat pedagogische benaderingen die volledig zijn overgenomen uit de moedertaalcontext vrijwel gegarandeerd mislukken.
1. Twee talen zijn tegelijkertijd actief en concurreren om geselecteerd te worden (Kroll, Bobb & Wodniecka, 2006)
Implicatie 1: Sta gepland gebruik van de L1 toe in de planningsfase (ideeën, aantekeningen), omdat het genereren van inhoud geen schaarse L2-bronnen hoeft te verbruiken die later nodig zijn voor nauwkeurige codering.
Implicatie 2: Leer contrastieve chunks expliciet (L1 ≠ L2-structuren), zodat interferentie wordt voorzien en beheerd in plaats van pijnlijk ontdekt door fouten.
Implicatie 3: Vermijd het volledig verbieden van L1; beheers in plaats daarvan interferentie, omdat dergelijke verboden naar mijn ervaring eerder cognitieve wrijving en angst vergroten dan vloeiendheid bevorderen.
2. Grammatica concurreert rechtstreeks met het genereren van ideeën (Skehan, 1998)
Implicatie 1: Scheid inhoudsplanning van taalcodering in tijd- en taakontwerp, zodat leerlingen niet gevraagd wordt om tegelijkertijd ideeën te genereren en onbekende taal te coderen.
Implicatie 2: Gebruik zinsbouwers zodat grammatica effectief vooraf wordt geladen, waardoor de verwerkingslast op het moment van schrijven wordt verminderd.
Implicatie 3: Stel uitgebreid schrijven uit totdat vormen geautomatiseerd zijn, niet alleen ‘behandeld’, omdat blootstelling zonder controle niet leidt tot vloeiendheid.
3. Het werkgeheugen raakt snel overbelast bij het schrijven in een tweede taal (Sweller, 1998)
Implicatie 1: Verminder bewust de lengte van de taak (kwaliteit > kwantiteit), in het besef dat minder zinnen die met controle zijn geschreven, ontwikkelingsgewijs waardevoller zijn dan langere teksten die onder druk zijn geproduceerd.
Implicatie 2: Beperk de hoeveelheid nieuwe taal per schrijfopdracht, zodat de aandacht kan worden gericht op consolidatie in plaats van voortdurend ophalen.
Implicatie 3: Geef in het begin veel ondersteuning en bouw die vervolgens geleidelijk af, want, zoals vaak herhaald op deze blog, overbelasting is geen uitdaging, maar een verstoring.
4. Pauzes komen voor bij morfologische en functionele woorden (Spelman Miller, 2006)
Implicatie 1: Besteed extra aandacht aan werkwoordsuitgangen, overeenstemmingen en verbindingswoorden als chunks, en behandel ze als veelvoorkomende bouwstenen in plaats van als incidentele details.
Implicatie 2: Oefen micro-schrijven (één of twee zinnen) zodat de aandacht op deze drukpunten kan worden gericht zonder het systeem te overbelasten.
Implicatie 3: Hergebruik dezelfde structuren in veel taken, onophoudelijk, want, zoals vaak herhaald op deze blog, overbelasting van het werkgeheugen – niet een gebrek aan ambitie – is de echte vijand.
5. Nauwkeurigheid krijgt voorrang boven vloeiendheid onder druk (Ellis, 2009)
Implicatie 1: Geef niet te vroeg schrijfopdrachten met een tijdslimiet, vooral niet voordat de basisstructuren stabiel zijn.
Implicatie 2: Gebruik schrijfopdrachten zonder tijdslimiet voordat u examens met tijdslimiet gaat oefenen, zodat leerlingen eerst controle kunnen krijgen voordat er snelheid wordt opgelegd.
Implicatie 3: Beoordeel vloeiendheid en nauwkeurigheid afzonderlijk, in ieder geval diagnostisch, zodat leerlingen niet worden gestraft voor onvermijdelijke cognitieve afwegingen.
(.......)
9. Vertalen veroorzaakt ernstige cognitieve interferentie (Kern, 1994)
Implicatie 1: Vermijd L1→L2-vertaling als belangrijkste schrijftaak, met name voor uitgebreide output.
Implicatie 2: Geef de voorkeur aan begeleide L2-compositie, ondersteund door modellen en chunks.
Implicatie 3: Gebruik vertaling spaarzaam en diagnostisch, om interferentiepatronen te onthullen in plaats van tekst te genereren.
10. Chunks verminderen de cognitieve belasting aanzienlijk (Wray, 2002)
Implicatie 1: Leer hele zinnen, geen losse woorden, als primaire eenheid van instructie.
Implicatie 2: Hergebruik chunks bij luisteren, lezen en schrijven totdat het ophalen snel en automatisch gaat.
Implicatie 3: Maak het onthouden van chunks tot het belangrijkste succescriterium, zoals vaak herhaald op deze blog, omdat beschikbaarheid in plaats van originaliteit uiteindelijk bepalend is voor vloeiendheid.
11. Redigeren is niet hetzelfde als schrijven, en het als zodanig behandelen is een vergissing (Hayes, 1996).
Implicatie 1: Redigeren moet worden onderwezen en als een afzonderlijke fase worden behandeld, niet als een toevoeging aan het einde van schrijfopdrachten, met duidelijke grenzen aan wat van leerlingen wordt verwacht (bijvoorbeeld alleen werkwoordsuitgangen of alleen overeenstemming).
Implicatie 2: Redigeren moet selectief zijn in plaats van uitgebreid, waarbij de nadruk ligt op een klein aantal veelvoorkomende kenmerken, zodat de aandacht niet versnipperd raakt over te veel concurrerende eisen.
Implicatie 3: Redactieroutines moeten sterk gestructureerd en repetitief zijn, met behulp van checklists, modellen en gezamenlijke correctie, totdat leerlingen de procedurele kennis hebben ontwikkeld die nodig is om met een zekere mate van onafhankelijkheid te redigeren.
Het is van cruciaal belang dat redigeren niet wordt beschouwd als een bewijs van autonomie of volwassenheid, maar als een andere vaardigheid die expliciet moet worden aangeleerd, geoefend en geautomatiseerd. Zonder dit lopen we het risico cognitieve overbelasting te verwarren met onverschilligheid, en gemiste fouten met een gebrek aan inzet.
Reactie plaatsen
Reacties